摘 要学习共同体教学模式与道德规范学习具有耦合性，为道德与法治一体化教学实践提供了新的思路。学习共同体视域下道德与法治一体化教学，将构建的共同体分为场域（家-校-社）共同体、学段（大学-中学-小学）共同体和人群（师-生、生-生、师-师等）共同体，使一体化教学彰显浸润性、开放性和融通性，通过拓展生活圈层，整合人群关系，深化衔接内涵，营建道德实践浸润场、价值思辨对话场，丰富道德生活体验场。

关 键 词 思政一体化；学习共同体；道德学习；生活圈层

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）04-0026-04

①本文系2021首都师范大学实验小学与首都师范大学初等教育学院合作“大中小思政一体化项目”阶段性成果。

为了让不同学习阶段实现道德学习的顺序性、连贯性与衔接性，大中小学思政课需依据立德树人的根本任务进行总体设计，在形成有机整体的基础上发挥各自育人作用，“守好一段渠”。如何整体推进思政课一体化的有效实施？学校基于佐藤学“学习共同体”教育改革实践，尝试探索“学习共同体”视域下道德与法治一体化教学。

一、学习共同体与思政课一体化的逻辑关系
学习共同体是由学习者及助学者构成，“通过人与人之间的关系互动、交流分享各种学习资源，完成共同的学习任务，最终实现共同体成员全面成长的学习团体。”[1]公共性（public philosophy ）、民主主义 （democracy）、卓越性（excellence）三个哲学原理引导着作为“学习共同体”的学校。所谓“公共性”原理，指对他人的宽容精神以及尊重多样性的精神，简而言之，就是倾听他人的声音，并向他人敞开心扉。所谓“民主主义”原理，指学生、教师、校长、家长等结成平等关系，在学校中都是“主人”，在实现各自的权利的同时，承担相应责任。所谓“卓越性”原理，指创造自己的最优，寻求自身最高境界意义上的卓越。“在不断追求至高境界的‘卓越过程中，生成学习者与助学者的审慎与谦恭，并获得因辛勤耕耘而帶来的快乐。”[2]学习共同体与思政课一体化关系紧密。

其一，思政课一体化体现了“公共性”“民主主义”“卓越性”三个哲学原理。首先，思政课的“公共性”体现在道德规范的学习过程中——“由于道德规范是通过人与人、人与组织之间的交往而产生的，因此道德规范的学习须在社会交往、合作中完成，通过主体间的对话、移情、理解而达成共识。”[3]其次，思政课的“民主主义”体现在建设思政一体化过程中，每个学段、每个学习者及助学者都有“责任田”，具有“发言权”，都是主人翁。再次，思政课的“卓越性”体现在道德学习的过程中，每个个体都是向善向上向美的，即“追求更优质的自己”。

其二，思政课一体化建设过程本身就是遵循学习共同体的思路，组建以学习者和助学者为主体（小到可直接面对面交流的群体，如小组、团体、家庭、班级，大到可跨越时间和地域界限的学校、社会和网络世界）的现代社会群体，为完成共同的立德树人根本任务，在对话和参与中促进所有成员全面成长。因此，思政课一体化教学有必要采取构建共同体的形式。需要注意的是，构建共同体的最终目的，并非将个体同质化或按成绩排等级，而是看重差异性，“强调正是因为彼此的差异，才使得在一个共同体中的成员互促互进，具有更多元的视角，更包容的心态”[4]。

基于学习共同体的理论基础，结合道德与法治课程性质，在思政课学习中构建的共同体可分为场域（家-校-社）共同体、学段（大学-中学-小学）共同体和人群（师-生、生-生、师-师等）共同体（见图1）。

场域共同体是以学校、家庭、社会等多重空间为载体组建而成的共同体，其基于生态学理论及道德与法治课程“开放性”特点。社会是一个生态系统，包括学校、家庭、社区、整个社会文化，以及个体与环境之间、环境与环境之间的相互作用与联系等不同形式。场域共同体的构建体现在思政课实施过程中，要打破空间壁垒，有机整合家校社各方力量，凸显道德与法治课程的“开放性”。

学段共同体遵循思政课一体化思路，以各学段为主体，建立以立德树人为目标的共同体，它以教育本质论和协作系统论为理论基础。教育作为一种培养人的活动， 就其本质来说， 是人与人之间相互影响的活动。“协作系统”是以共同目的、协作愿望和信息为必要和充分要素所组成的系统。由此看来，思政一体化通过形成学段共同体，有效实现纵向衔接，协同育人。

人群共同体指以学生、教师、家长、专家等多人群为主体，以实现共同成长为目标而组建的共同体，是根据社会互动论，基于“道德规范的学习在社会交往中实现”而提出。教育是一种社会过程，有意义的道德学习是通过人际互动产生的， 从而促进自我认知与自我理解，使个体用更为积极的态度做出有利于自己和他人的行为。人群共同体在多人群为主体的互动中，通过对话、理解等过程，逐步实现价值澄清，互促互进。场域共同体、学段共同体、人群共同体并非孤立存在，而是在思政一体化建设过程中有机融合，实现学习空间的横向贯通，学段之间的纵向衔接，有助于道德学习内容的螺旋上升，从而让共同体中的每个个体都能不断成长，创造自己的最优、寻求最高境界的卓越。

基于此，在学习共同体视域下进行道德与法治一体化教学实践过程中，既要借鉴学习共同体的思路，又要遵循道德与法治一体化的要求，不断丰富理论，创新实践。

二、学习共同体视域下道德与法治一体化教学路径实践
从根本上看，“小学思政课教育的目标是启蒙道德情感，初中思政课课程目标是打牢思想基础，高中思政课课程目标是提升政治素养，大学思政课课程目标是增强使命担当。”“情感—思想—素质—担当”的目标主线清晰可见，这一递进的一体化目标体系，反映的是从人的本能情感到后天理性的上升逻辑。[5]基于学习共同体视域下的道德与法治一体化教学实践，力求既观照各个学段特点，又整合场域、学段、人群，循序渐进地促进思政课一体化目标的实现。

场域共同体的构建力求连接家校社，形成开放的学习空间，建立亲密信任的学习场所，促成“教学空间从课内向课外延伸，从课堂向学校、家庭和社区扩展”。学段共同体着力构建一个同心圆，聚焦育人这一核心目标，让不同学段教师彼此沟通、了解，形成一个沟通连接的立体化育人体系。人群共同体的构建则通过多人群的交流，使微妙、不确定、模棱两可的思考和矛盾冲突的复杂情感、价值逐步清晰完整，在对各种价值观进行比较、对话的基础上解决价值冲突，增进价值共识和理解，独立作出自己的价值选择和判断，进而增强对主流价值观的理解和认同。三类学习共同体的构建过程体现“公共性”“民主主义”的哲学原理，最终实现立德树人，追求自己的“卓越性”。

（一）拓展生活圈层，营建道德实践浸润场

道德与法治课程具有开放性，强调立足学生生活，并将其生活领域不断扩展至家庭、学校、社区、国家、世界。因此，道德学习要面向生活，并不断拓展生活圈层，多方形成合力，整合、共研、共建各种课程资源，组建一个场域共同体，使学生浸润在道德实践过程中，实现道德成长。

以一年级上册“新年的礼物”一课为例，教学旨在引领学生悦纳自身的成长，体会自己的成长离不开家长、老师、同伴的帮助，进一步激发感激之情，并在未来生活中取得更好的成长。教师利用预学任务，启发学生从学校、家庭、社会等生活圈层中发现自身的成长，从而悦纳自己。在课堂教学过程中，通过同伴交流，使学生从个人熟悉的生活空间逐步走进他人的生活空间，产生情感共鸣。在此基础上，教师展示视频资源，素材来源于任课教师、家长、班主任等多人群、多场域的合力。从资源发挥的作用上看，在道德认知上，有利于引导学生向外看，看到他人的成长，从而更好地向内看，自我审视；在道德情感上，视频资源记录了一年级学生入学以来在多个生活空间中多方面的点滴收获，使学生能够更直观地感受成长，从而激发内心情感，由衷地为自己的成长感到高兴，也为他人的支持、陪伴与帮助表达感谢。最后，通过制作成长心愿卡，引导学生反观自身的成长点，从多个角度制定切实可行的成长目标。在课下，借助家校社等多个场域的生活体验，使学生以更积极的态度面向未来生活，取得进一步的成长。如此，构建场域共同体，营造生动、直观、开放的学习空间，拓展丰富的课程资源，使学生在耳濡目染中得以成长。

（二）整合人群关系，创建价值思辨对话场

课堂变革需要有整个课堂愿景的构图：澄明、合作、交响。所谓“澄明的学习”意味着学习共同体中的每个学生和教师的学习都在一定程度上实现提质增效。所谓“合作的学习”表示通过个体之间的交流、融合，多样性（差异性）得以充分发展，实现“互惠”学习。所谓“交响的学习”指的是学习者与助学者等多样声音的“交响”。正是由于这种“澄明”“合作”“交响”，才培育出“和而不同”的学校（课堂）文化。需要指出的是，学生的学习一般来说并非“澄明”—“合作”—“交响”的顺次过程，而是逆向的过程——从“交响”到“合作”再到“澄明”的学习。[6]道德与法治课程设计要体现社会环境、社会活动和和社会关系的内在整合，使道德学习主体在相互协作、对话和交流中，逐步实现道德知识的自主构建，获得意义共享、相互理解以及身份构建和认同。基于思政一体化思路，借助佐藤学的课堂愿景构图，组建师-生、生-生、师-师等多人群共同体，结合教学内容组建以不同角色为主的人群共同体，从而形成一个立体的价值思辨对话场。

以四年级上册“正确认识广告”教学为例，教师引导学生小组合作，总结好广告的标准。学生先在小组内各抒己见，然后各小组分享，使得不同的观点得以碰撞，是为生生共同体之间的“交响”；教师启发学生找出小组间的共性，是为生生共同体之间的“合作”。基于学生对好广告的标准的初步认知，教师设计广告设计师、产品运营商、顾客三种角色，引导学生从不同身份的视角思考好广告的标准，基于三种角色价值立场的“交响”，通过师生共同探讨，梳理出好广告的特点。由此，在价值辨析中逐步澄清道德认知，是为师生共同体之间的“澄明”。

中段学生已有一定的生活经验和学习能力，在师生学习共同体的构建中，教师并非直接“给”学生好广告的标准，而是作为对话的引导者和合作者。此外，在课前课后，学校成立教师-专家研究共同体，针对教学实施进行深入研磨，总结反思，从而形成互促互進、共同澄清教学内容核心价值的对话关系场。如此，组建多人群共同体，并形成价值思辨对话场，使得每一个个体都能超越自身局限，生成达到未知世界的可能性。

（三）深化衔接内涵，丰富道德生活体验场

为实现不同学段道德学习的横向贯通、纵向衔接，各个学段教学实践需要关注德育目标是否循序渐进，德育内容是否有效衔接，德育方法是否各有特色，德育路径是否丰富多彩，德育评价是否明确突出等关键问题。这要求思政一体化建设让大学、中学、小学形成学段共同体，成为学习者之间充分交流体验、相互作用的协作场，通过德育目标、德育内容、德育方法等的有机衔接，实现协同育人。

在六年级上册“早期文明发祥地”教学中，学校组建了小学教师-中学教师-大学专家为主体的学段共同体，有机整合学习内容，制定学习目标，选择适合本学段的学习方式，共同研磨教学实践。本课属小学高段学习内容，学生的生活圈层从低中学段的自我、家庭、学校，扩展至社区生活，并逐步走向“我们的国家”“我们共同的世界”，课程内容主要是“知道我国是有几千年历史的文明古国，掌握应有的历史常识，了解中华民族对世界文明的重大贡献，珍爱我国的文化遗产”；“初步了解一些人类的文化遗产，激发对世界历史文化的兴趣”。而初中相关学习内容是了解文化的多样性和丰富性，尊重不同的文化和习俗，增强与世界文明交流、对话的意识；感受个人成长和国家文化、命运之间的密切联系，提高文化认同感、民族自豪感，并具有建设社会主义和谐社会的责任意识。

由此，我们将本课核心学习目标拟定为“知道我国是有几千年历史的文明古国，珍视祖国的历史与文化，初步树立对中华民族的归属感和自豪感；初步了解一些人类的文化遗产，萌发对世界历史文化的兴趣，感受先民的智慧，并初步建立起对不同国家和民族文化差异的尊重。”其根据小学道德与法治课程要求，以低中学段学习为基础，并结合初中相关学习内容的需要而制定，力求既达成本学段的学习目标，又为下一学段的持续学习打好基础。

在学习方式选择上，学生在低中年级已具备小组合作学习的能力，而初中生自主探究能力也尤为重要。因此，本课学习方式的组织力求充分发挥小组合作学习的主动性和创造性。学生在课前自由组合，以“中华小大使”的身份，围绕“中华早期文明”绘制主题海报，在查找资料、信息重组、交流分享、自主设计内容与形式的过程中，了解早期文明，初步树立对中华民族的归属感和自豪感。课堂上，学生以小组为单位观摩分享，并完成记录单，评选最佳海报，并在阐述理由过程中，深化对早期文明的理解。这样的学习方式既符合小学道德与法治课程活动性特点，通过情境和问题创设，贴近生活实际，激发学习兴趣；又能有效促进自主预习、合作学习、课后反思，培养理性思维，与中学的学习有机衔接。

此外，学段共同体不拘泥于相邻学段的课堂教学实践，还要形成大中小学段上下沟通连接的立体化育人体系，让每个共同体成员以一个共同信念持续开展学习。力求实现教育理念、教学行为上下贯通，彼此公开交流，共同探寻学生的成长轨迹，根据不同学段的成长需求，探索适宜的方法。

参考文献：

[1]伏荣超.学习共同体理论及其对教育的启示[J].教育探索，2010（07）：6-8.[2]佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010：3.

[3]冯建军.论当代学校教育中的道德学习[J].教育评论，2002（02）：9-11.

[4]吴井娴.通过对话来学习：佐藤学的学习共同体述评[J].上海教育科研，2016（01）：40-43.

[5]卢黎歌，耶旭妍，王世娟，等.统筹推进大中小学思政课一体化建设研究——学习习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上的重要讲话精神笔谈[J].北京工业大学学报（社会科学版），2020，20（01）：9-25.

[6]钟启泉.从课堂失范走向课堂规范——兼评《学校的挑战：创建学习共同体》[J].全球教育展望，2011，40（01）：17-21. 

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